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中国高校教学评估内在风险成因探析

减小字体 增大字体 作者:徐建东    来源:www.bob123.com  发布时间:最新发布
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中国现行的高校教学评估是一件有争议性的事情。因为它要质疑高校已有的学术标准以及关于提高教学工作水平的质量标准,评鉴高校内部的观念标准和权力问题之间的关系。虽然首轮本科教学工作水平评估(2003—2008年)“在促进高校建设、改革、发展和提高质量中发挥了至关重要的作用,对建立中国特色高等教育质量保障体系进行了有益探索。”[1]但我们不得不承认,此轮评估潜藏一定的风险隐患,出现了诸如个别评估指标不恰当、专家评判失准、评估结论失真等问题,引起不少的质疑和批评。因此,评估有待于进一步改进和完善。当前,我们贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的“健全教学质量保障体系,改进高校教学评估”的发展任务,有必要系统地探讨、分析和甄别那些威胁我国高校教学评估的潜在风险因素,为下一轮评估作好预防和规避风险的准备。限于篇幅,这里仅论述我国高校教学评估的内在风险形成因素。
  一、高校教学评估内在风险的界定
  这里所说的评估内在风险,是指由于评估指标体系科学性差、指标权值不合理、指标内涵不确切、评估方式方法欠妥、评估机构定位不准确,以及评估人员在专业结构、工作经验、职业道德、法制观念等方面的欠缺,从而导致评估结果失真或偏差,引发政策、法律、道德纠纷的可能性。它主要取决定于评估机构的执业水平、实力和评估人员的素质,我国高校教学评估产生内在风险,主要与这两个方面有关。
  二、高校教学评估内在风险的生成因素
  中国高校教学评估总是要受到自身内部一些不确定性因素的影响的,而高校教学评估自身的不确定性因素是引发内在风险的因素,它们主要有如下几方面:
  1.评估的内在矛盾。我国实施高校教学评估的历史并不长久,评估理论研究比较缺乏,远落后于评估实践。存在着评估指标的单一性、评估方法的有限性与评估对象的复杂性、评估目的多样性之间的矛盾,评估报告提供者引导的无力性与评估报告使用者对评估结果的误用性之间的矛盾等多方面的内在矛盾。
  以我国首轮本科教学评估为例,该轮评估的指标体系较为单一,且有个别指标选择不当之处,评估方法与技术也比较简单,面对复杂的评估对象和多样化的评估目的,显得有些不够适用,直接影响到评估的成效。有国内学者提出,“有的高校办学质量明明比较差,社会上反映的问题也很多,但最后评出来的结果,可能还相对很不错。这就会直接导致群众对评估的不信任,认为评估的结果并不能实事求是地反映高等教育的现状。这就源于评估体系、方法过于单一僵化,可能还有其他原因”[2]。再比如,对评估报告的功用认识比较含糊,究竟该如何传播评估报告,又该如何使用评估结果也不是十分地清楚,且在引导评估报告使用者方面显得无力,这往往增加了高校误用或错用评估报告(评估结论)的可能性,使教学评估处于风险状态。
  2.评估业务的定位不尚清晰。现今,我国对高校教学评估的性质、评估机构、评估者角色、评估功效的定位认识还不是十分的到位,影响评估业务的开展。
  首先,我国高校教学评估不像资产评估,还没有上升到行业或产业的高度,仅仅是一种由政府部门主导、专家参与的检查式评估或行政性评估,连专业或行业协会活动都谈不上(专业化还只是学者的一种研究表述)。其次,评估机构的行政色彩太浓,像教育部高教评估中心、省级教学评估院、高校内部教学评估机构等在内的各类教学评估机构,只近似于“类团体”,它们名义上属于“直属事业单位或者社团组织”,但更多地是扮演“政府行政管理者”和“高校教育管理者”的角色。还有,就是现有评估从业人员中很少有专门的全职人员,大多数为兼职人员,他们花在评估活动中的工作时间各不相同。由此可见,我国高校教学评估远未成为一种完全职业,教学评估机构的中介服务性还不强,评估者角色的界定也含混不清。
  特别是,这些年来,我国高校教学评估结论在相当程度上被作为高校必须接受或执行的结果(起鉴证作用),或者高校简单地将评估结论直接作为决策依据(起咨询作用)来加以使用,比起“英美等西方评估业发达国家的‘评估是为谈判建立基础’”(establish the base for negotiation)、评估的效用在于影响教育政策发展、设计和完成社会干预、改进教学管理的评估功效定位[3],有很大的不同。因而,评估的推动和支持力量主要来自于教育主管部门,评估在很大程度上只是一种“要我评”的被迫行为,而不是“我要评”的质量监控与保障行为。
  3.评估专家评判的合法性难以把握。对于评估机构来说,能够使得评估过程及结果合法化,是它遭遇的最大挑战之一[3]。一般认为,高校教学评估的合法化是通过坚持正确的教育价值观念和标准而实现的,并且是通过授权给那些同行中的“有道德的”的专家委员会或专家小组实现的。但是,这样做却不一定能在专业学者中完全实现合法化。原因至少有二,第一,并不是所有的评估者都是被评估高校的真正的同行。即便他们作为同行的身份被承认了,评估专家还可能得按规定——不是根据学科专业上的共识,而是根据教育部所颁布的且一再通过培训、详细指示而得到强化的工作规范或准则进行评估,那么用官方标语或经验之谈来定义一个同行的教学行为显然是不恰当的。第二,面对高校学科林立、专业庞大和教学评估指标体系繁杂,评估机构不可能派出太多的同行去实施评估,在某些项目评估上势必出现外行评内行的情况。这也许是以前教育部高教评估中心在他们的提法中,避免使用“同行”这个概念,而偏向于使用“评估专家”或“评估人员”这类称谓的缘故。若果真如此,评估专家判断的合法性就变得难以把握,评估偏离专业判断或有失专业判断水准的风险就增大了。
  4.评估主体的主观性。主要体现在:第一,评估对象本身有主观性。高校教学评估的对象非常复杂,不仅包括有形的办学条件,还包括无形的办学指导思想、办学特色和校风;不仅包括人财物事,还包括时空信息资源;不仅包括教改科研成果,还包括考试竞赛成绩和毕业论文(设计)。评估不仅要考察静态校园环境,还要考察动态的课堂教学,有时还要测评动手操作的基本技能;不仅要审阅制度健全与否,也要查验制度起作用的程度,等等。有些问题是模棱两可的,对这些问题的判断很难作出纯客观的思考与答案。校方人员出于利己目的的考虑,自然会作出对己有利的处理,而评估专家往往受其影响,也会自觉或不自觉地作出倾向于校方的判断。然而,过多地从有利于校方的角度出发,对相关视察事项进行处理和判断,对“无直接利益冲突”的利益人(如政府、纳税人)就会造成损害,从而引发社会舆论。第二,评估专家的判断有主观性。评估是智力性活动,评估专家开展业务除了要遵守国家相关教育法律法规和评估准则的规定外,很重要的是靠评估专家的主观判断,不同的评估专家对同一所高校的评估可能是不一样的。这是因为评估专家的知识结构、工作经历、社会关系等会影响判断,其个人好恶、当时情绪等心理因素也会影响判断。特别是评估专家在心存故意的情况下极有可能作出偏向性判断,即使在无意识的情况下也可能出现偏颇性判断,而偏颇性判断会极大地影响对教学的认识及对有关信息的解读。第三,评判评估(即元评估)也存在主观性。不管高校教学评估的设计多么严密,评估机构和评估专家多么认真负责,政府和公众还是会要求对评估的适当性进行评价,以评判其是否遵守国家法律法规,是否遵循评估标准、规范和伦理,是否保持独立、客观和公正,是否存在过失。这就需要评审“顾问”、“分析师”之类的专业人员来作出判断。然而,我国还没有这方面的专业人员,仅有一些特约评论员,而这些评论员与执业的评估专家对高校教学评估的理解总是有差异的,如果对这些差异不能正确理解,或者二者差异过大,就可能使评估遭遇非议。
 

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