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从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换

减小字体 增大字体 作者:暂不清楚  来源:www.bob123.com  发布时间:最新发布
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  [摘要]以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”探究的是普适性的教育规律。20世纪70年代以来,课程范式发生了重大转换,开始走向课程理解。以科学化的目标模式选择和组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击,把课程作为一种多元“文本”来理解的课程研究范式越来越受到人们的关注。为此,我国的基础教育课程改革必须树立多元的、动态的课程观;必须建立崭新的整合课程范式;必须关注学生的发展、促进学习方式的变革,引导学生形成正确的人生观和价值观。
  [关键词]课程范式 课程开发 课程理解 教学过程
  
  “范式”一词由美国科学史家库恩在1959年出版的《必要的张力》一书中首次提出。“范式”代表了从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。由此推及到课程范式,指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。1949年,拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)《课程与教学的基本原理》的出版标志着课程开发模式的建立,“泰勒原理”在随后几十年的课程领域中占据着主导地位。20世纪70年代以来,西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”,开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。
  
  一、以目标为核心的课程开发范式
  
  美国著名课程学者坦纳夫妇指出,“课程有一悠久的过去,但只有短暂历史。”课程作为一个独立的研究领域形成于1918年,这一年博比特出版了《课程》一书。他率先将泰罗的科学管理原理扩展到课程研究领域,并提出了“活动分析法”的课程开发过程模式。科学化课程开发理论的集大成者泰勒在美国“8年研究”的经验总结基础上,提出了课程开发的基本程序和方法。他的《课程与教学的基本原理》一书被认为是课程开发目标模式经典形态形成的标志。在此书中,泰勒提出了课程开发的4个基本问题:(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?毫无疑问,该范式把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序,它是主宰人类社会的“技术理性”在课程领域的体现。 
  从历史的角度来说,“课程开发范式”具有一定的进步意义:它推进了课程领域科学化的进程,使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效。但它存在的弊端也是显而易见的:(1)坚持一种价值中立的立场,在教育过程中进行机械的训练,人被物化,导致教育加工中的人性扭曲;(2)只关注预设目标的达成度,漠视非预设的或伴随性学习结果,歪曲了课程本质和功能;(3)教学评价也只是关注可预测的课程目标,造成课程内容在组织过程中的支离破碎;(4)知识被工具化,教学追求的是社会效用,课程成了控制的手段,缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。总之,“课程开发范式”所提供的是一种线性的思维模式,到了20世纪60年代末70年代初,它已经走到了穷途末路,“课程领域岌岌可危”。
  
  二、课程范式的转换——从课程开发走向课程理解
  
  美国20世纪60年代课程改革失败以后,人们开始对“泰勒原理”为教育实践所提供的一种普适性的课程开发模式产生质疑。1969年,施瓦布(J.J.Schwab)撰写了《实践1:课程的语言》,建立了实践性课程开发理论,这标志着以“泰勒原理”为代表的课程开发研究范式的衰落。课程领域正在转向功能重建——从课程开发走向课程理解。
  施瓦布的实践探究模式认为,课程理论是多元的,指导学校课程改革的理论不是“单数”,而是“复数”。具体到教学实践中,并不是某一种理论的直接应用,而是要根据对课程的实际需要,有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择,施瓦布把这个过程叫做“择宜”。为此,他提出了实践——准实践——择宜的运作方式。英国著名课程理论家斯滕豪斯(L.Stenhouse)也对“泰勒原理”进行了系统批判。他认为,课程不应该以事先规定好的结果为中心,而应以过程为中心,即以学生的行为为中心。况且,教师的教和学生的学本身就构成了目标,即目标内在于过程,具有生成性。“知识不是需要学生接受的现成的东西,而是要学生思考的对象;它不能被作为必须达到的目标来束缚人,教育是要通过促使人思考知识来解放人,使人变得更自由。”
  与此同时,批判模式的兴起使得人们对课程的理解更趋于多元化。批判模式的代表人物阿普尔(M.W.Apple)通过描述学校中的“隐性课程”揭示了学校课程对社会的“再生产”。阿普尔认为,“学校之所以能够不依赖于(或不经常依赖于)强制性的外部统治机器就能发挥社会控制的功能,实现特定的意识形态的‘再生产’,关键在于学校生活和教育过程中存在着这种以‘霸权’形式而存在的隐蔽课程。”批判模式的另一重要人物吉鲁(H.Giroux)认为,“一切文本都有其历史的以及文化上的局限性,其‘论述’或多或少都与一个社会的特定文化有关。” 学校中的课程往往体现的是社会的主流文化,从而忽视了其他的文化。20世纪90年代以后,课程越来越被理解为一种多维的文本:性别的、政治的、现象学的、审美的、自传的、制度化的、种族的、历史的、宗教的、解构的等。批判模式从不同的角度提出了自己对课程的理解,其观点虽有所偏激或片面,但它却把与主流文化相异的价值、观念、思想引进了课程领域,打破了现有的学科界限,从而使学生超越规定教材的意义和价值,依靠自己的经验重新建构知识,创造自己的“文本”。
  课程范式终于走出了传统的课程封闭体系,一种开放的多元的新的体系正在形成。后现代主义课程观的代表人物多尔(W.E.Doll)认为,泰勒的四个基本问题是“局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中”。“泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位,“评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程。”在后现代主义者看来,教育不再是教师向学生传递客观真理的过程,而是教师与学生之间通过不断的对话与反思来探究未知领域的过程;教师和学生之间不再是权威与服从的关系,而是绝对平等的关系;课程亦不再单单是向学生传递人类已经发现和认识的真理,而是师生共同探究的过程。在这里,课程已经被赋予了学习者自身对它的理解,而且这种理解由于学习者自身的独特性而更具有个性。
  课程范式的转换是在社会大背景下课程发展的必然趋势。“课程开发范式”的产生与20世纪上半叶科技革命的大发展以及人们对社会效率的追求密不可分。“课程理解范式”的形成也是基于社会的大变革。耗散结构论、协同论、突变论、复杂系统理论等新的科学理论为人们理解课程提供了更为广泛的方法论的指导意义。在复杂系统的视野下,课程越来越表现出它的复杂性、开放性、非平衡性、非线性、不确定性。课程再也不可能被局限在围绕目标进行科学化的课程开发的研究范式中,它越来越作为不同的文本被不同的人们来理解。
  
  三、对当前我国基础教育课程改革的启示
  
  课程范式的转换对我国当前的基础教育课程改革产生
  
  了许多有益的启示。
  1.树立多元的、动态的课程观
  课程不再只是课程专家的事情,而是整个社会共同关注的事情;课程不仅体现了国家的意志,而且也渗透着教师和学生对

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